二、有效并相对稳定的培养模式

人才培养模式,简言之,就是“人的发展方式”,是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式的总称,其实质是培养什么人、用什么培养人、如何培养人。其中,“培养什么人”主要涉及培养目标和培养规格;“用什么培养人”主要涉及培养内容,一般以课程的形式体现;“如何培养人”涉及培养过程、方式和方法,主要是指教师的教学方式、学生的学习方式以及人才培养质量的考核评价方式等。

在我国,大多学者和教育工作者都有这样的认为:教育模式是人们对教育进行有效实践而采取的一种教育策略的集合体系。其特点主要是体现出一定的程式。先进的教育培养模式是先进的教育理念的客观化,是先进的教育思想在教育实践中的反映和表现,也是一所名校的重要标志。同时,相对稳定的“培养模式”也是一所学校核心竞争力的重要组成部分。

名校经历几代人的努力必定形成一个稳定的标准的教育教学形式,它在培养学生中是行之有效的,是学校全员公认的并可以照着做的标准样式。

广东省华南师范中小学附属中学长期的教育实践中摸索出三大教育模式。

1、围绕“立志成才”的主题,华附努力构建激励型、自主型的德育模式。

华附建立了一种有利于学生自我教育、自主发展的运行机制,将面向大部分学生的基础文明、思想品质教育和面向优秀学生群体的领袖才能教育有机地结合,从而达致“高素质”要求——集政治上的先进性、思想上的活跃性、道德上的高尚性和学业上的优秀性之大成,形成牢固的深层意识,养成稳定的行为特征,具有活跃的践行能力,孕育可持续发展的优良品质。

构建多学科整合,显性课程与隐性课程互补互动的德育氛围。注重德育过程的心理健康和健全人格教育。将德育与美育有机结合,创造浓烈的校园艺术氛围,整体提高学生的艺术素养。将德育与体育有机结合,组建各类学生体育俱乐部,增强了学生体质,也直接提升了学生的意志、毅力等非智力品质。心育、美育、体育等学科的显性课程,与绿化、美化、净化的校园环境,优良的校风、学风、教风,和谐融洽的人际关系,宽松而充满活力的心理环境等隐性课程相互作用,共同营造出华附正气昂扬,“润物细无声”的德育氛围。

构筑了一个学校与家庭、社会功能耦合的育人网络。建立家长委员会,发挥学校对家庭教育的指导性作用。加强学军、学农等社会实践活动基地的建设,让学生正确认识我国国情,提高辨别、分析事物和社会适应能力。坚持了19年的清远乡村学农活动,得到了家长和学生们青睐,也受到原省委汪洋书记的赏识和亲笔批示。

顺应“全球化”发展趋势,利用学生到国外参加各种竞赛、开展科研合作等机会,让学生更深入、全面地接触、了解世界文化。华附初步构筑起一个“一体两翼”的德育格局——以校内教育阵地为主体,以走向我省贫困地区、走向国际发达地区为双翼,深化学校的“立志成才”教育。

2、构建以“因材施教”为核心的个别化、个性化教学管理模式

华附大力推行课程改革,积极探索、构建了一个适应素质教育、体现时代要求的“规定性课程与选择性课程相结合”的校本课程体系,在高标准、高质量地完成国家规定的课程任务同时,成立课程委员会,大力进行“选修课程系列化、课外活动课程化”改革,初步构建起一个包括自然科学类、人文科学类、体育艺术类、社会实践类四大模块、共80多门课程的校本课程体系。制定了《选修课程学分制管理条例》,引导和促进学生转变学习观念和学习方式,开展探究性、讨论式学习。

在教学方法和教学过程方面,把提高常规教学质量与高新技术深度介入相结合。华附根据“因材施教,分类指导,注重效率,发展能力”的原则,探索建立“统分结合,灵活多样”的教学组织形式,既均衡编班,又在物理、英语、数学、计算机等学科按不同的培养目标和学生水平的不同程度实行分教。此外,还在英语口语、计算机课实行小班上课;建立个别辅导、导师制、跨级听课、免修制、等级认证制等多种分类指导的制度。

研究方法、策略运用,提高常规教学质量。形成了教学常规的三种策略:精讲精练,重视学法指导;重视主干,促进全面发展;因材施教,实施分类指导。落实“六个为主”:以教师为主导,以学生为主体;以思维为主攻,以训练为主线;以能力为主标,以育人为主旨。

大力提倡全面应用现代教育技术和现代信息技术,对教师进行全员培训、考核,让高新技术深度介入到教学方法运用和教学过程之中,加强信息技术与学科教学的整合,开辟德育网络阵地,构筑数字化校园。

发挥评价的导向作用和激励功能,制订了“关注学生特点、特长差异,体现客观性、激励性、过程性、发展性”的评价制度。

3、培养可持续胜任的教师队伍,建立“效率效益型”的优质管理服务模式

全面贯彻党的教育方针,建设和谐校园。领导班子团结进取、具有现代教育思想和办学理念,形成了符合校本实际的教育思想体系和管理风格。党委领导以师风、校风、学风为核心,加强师德建设,使广大教师做到以高尚的人格感染人,以文明的言行引导人,以敬业的精神教育人,以渊博的学训折服人。

教师树立起“终身学习”“永远探索”的思想,鼓励教师成为“研究型”“专家型”和“学者型”的人才,建立起“以老带新制度”、“培养进修制度”,建立“科研基金申报制度”、“科研成果奖励制度”,“学术交流资助计划”和“著书立说资助计划”。

依法治校,规范管理,从细节入手,提高制度执行力。努力构建适合人才培养需要和社会发展的以优质高效为标志的“效率效益型”后勤服务制度,和以科学民主为目标的“舒畅型”行政管理模式。完善教代会制度,发挥工会作用,推行校务公开、财务公开。实施了教师教育教学综合评价等新型质量保障评价体系。

北京十一学校育人模式

(一):选择性课程体系的构建

审视基础教育实践中的问题与困惑,结合对几次课程改革的总结与反思,北京十一学校逐步意识到基础教育的功能与价值,其内核主要表现在两个方面:一是学生发展的方向问题,即让学生知道我要到哪里去;二是学生发展的动力问题,即将外在的推动力转化为学生自主发展的内驱力。基于对基础教育的这种理解,北京十一学校提出“创造适合学生发展的教育”,致力于培养“志远意诚、思方行圆”,即志存高远、诚信笃志、思维活跃、言行规范的社会栋梁和民族脊梁。通过国家课程校本化,构建一套分层、分类、综合、特需的,可供学生选择的课程体系,力图通过可选择性的课程调动学生自主发展的主体意识,唤醒与发现每一位学生的潜能,让每一位学生在自己的优势领域里发展。

一、构建可选择性课程体系,唤醒与发现学生的需求

学校课程建设的一个重要原则是课程要基于学生的需求,当课程摆在学生面前,具有可选择性的时候,该课程体系才能真正起到促进学生发展的作用。但这种理想的模式是有前提的,即假设学生清楚自己的需求,而且是真实的需求。但事实是,长期处在统一的课程和教育模式下的学生,多数不完全清楚自己真正的需求是什么,不知道自己真正想要什么。因此,帮助每一位学生唤醒与发现自身的需求,便成为构建课程体系的首要任务。

立足学生的发展方向、学习方式和课程的难度,北京十一学校首先对数学、物理、化学和生物等传统的理科课程实施了分层设置。以数学为例,从数学Ⅰ到数学Ⅴ难度不断加深。如果一位学生打算将来做精算师这样的职业,高中数学就需要选择最高层次的数学Ⅴ;如果想成为一名工业设计师,选择数学Ⅱ的难度就可以了;如果将来想从事历史、文学等人文方向的工作,学习数学Ⅰ即可。对于语言与文学领域的语文和英语,则依据学科自身的特点和学生的学习需求情况,按照必选基础课程+分类自选课程的设计思路实施。学生在一定课时内学习规定内容的同时,感觉跟不上或有难度的学生可以从补弱类的自选课程中选择,感觉“吃不饱”的学生可以从提升类的自选课程中选择。对于历史、地理和政治则按照发展方向,进行分类选择的思路设计。对于信息技术和通用技术,学校在完成国家课程必修要素的基础上,实施分类技术课程,学生可在选择和尝试中逐渐发现自己未来的专业和职业方向。学校还设置综合艺术模块,开设音乐剧、话剧等多种形式的戏剧课,加强学生的沟通、合作、交往,实现对其健全人格和审美情趣的培养。对于体育则按照运动项目进行分类课程设计,既让学生在选择中找到自己的运动兴趣、特长,也满足了每天一小时的体育锻炼需求。对于有些需要走出课堂、到社会上进行体验才能获得的内容,以游学课程的方式进行。除了这些学科课程之外,立足学校的培养目标和德育活动,还设置了丰富多样的综合实践课程。依托学校的高端实验室和中小学科研院所的研究项目,学校还为数学、物理、化学、生物、地理等方面有特殊兴趣的学生,设置了高端项目研究课程,为学有余力的学生,开设了中小学先修课程。对于有特殊需求的学生,学校开设了枣林村书院课程、一对一的“私人订制”课程和援助课程。

经过几年的实践探索,北京十一学校逐渐形成了一套课程体系,包括269门学科课程、34个综合实践课程、60个自主管理课程、70个职业考察课程、250个社团课程、12个高端项目研究课程、8个游学课程和6个书院课程以及若干个援助课程等。学校希望,当这套课程体系呈现在学生面前的时候,在选择与尝试中,他们那些潜在的、真实的兴趣、需要和发展潜质能够被慢慢发现和唤醒,选择性的课程可以帮助每一位学生慢慢找到自己的优势领域,促进其发现自我并认识自我。

二、为每个人的学习而设计,让每位学生拥有自主发展的内驱力

上述这些努力和帮助,都仅是一种外在的推动力。外在的推动力也许能够发挥一时的功效,但是很难持久。当把教育的视点聚焦在发展方向和内动力这两个层面时,每一位学生的发展必然进入学校的视野。因此,课程改革的进一步任务就是要“为每个人的学习而设计”,让学生发展的力量从外在的推动力转化为学生自主发展的内驱力。

第一,在学生最近发展区内设计课程。为每个人的学习而设计,只有在每个学生的最近发展区内设计,才能让每一位学生感受到这是适合的课程,才能真正对学生产生吸引力和挑战性。弄清楚每一个学生的最近发展区,需要认真研究每一位学生的学习基础、水平、习惯、思维品质,乃至性格、偏好、情绪、交往特性等,而这些特质需要在学生的动态发展过程中不断进行分析与提炼。

第二,在每个人的学习链条上设计课程。为每个人的学习而设计,不仅仅体现在课程内容上,更重要的体现在对课程目标、课程标准、课程内容、实施方式以及评价方式等整个学习链条进行设计,形成学生自己的学习链条。这样的课程不仅能起到“脚手架”的作用,更能够真正吸引每一位学生去探索与挑战,并在遇到困难时开动脑筋,积极寻求解决办法,而不是轻易放弃。

第三,小班化课堂内多种学习方式的探索。为实现课堂的个别化,学校实行24人的小班教学,进行了教室分区、学生分类、任务分层、课型分设、学习自主的实践探索。为每个人的学习而设计,实施不同的学习方式,让每位学生找到自己的课堂。例如,在同一间教室、同一个课堂里,学生可根据自己的学习情况,选择自主学习、小组讨论或在教师辅导下学习。教师在课前进行不同学习方式的设计,为每一种学习方式提供适合的学习资源。目前,学校正在进行O2O(OnlineTo Offline)模式的实施探索,充分利用线上和线下的平台和资源,为每一个学生在自己优势领域的发展提供最大程度的服务与支持。

(二):走班选课背景下年级管理方式

全面的选课走班在很大程度上满足了学生的个性化学习需求,调动了学生学习的主动性和积极性,同时也对一直以来的行政班(班主任)管理模式提出了巨大的挑战。

传统的行政班模式下,学生的组织形式是静止的,通常以行政班为单位形成一个集体,班主任承担着这个集体的主要管理职责,教育与管理大多通过集体教育原则进行。经过多年的探索,教师们对于班级管理已经形成了一套成熟的模式与方法。而在选课走班的背景下,由于选课不同,学生分散在不同的教室里,行政班形同虚设,到处抓不着学生,职责无法落实,班主任焦虑难耐。每一节课、每一个时段,每一位学生都处于变动中,流动中的学生如何管理?面对拥有课程选择权的学生,什么样的管理方式才是适切和有效的?这都要求传统的班级管理方式作出相应的变革。一、探索“分布式领导”管理模式

“分布式领导”是20世纪末西方国家,尤其是英、美、澳等国家兴起的学校领导改革模式,它是相对于以个人为中心的集权式领导提出的不同领导方式,是根据管理任务特点和组织成员能力,由组织内的多个成员共同承担和动态更替领导角色的集体领导模式,其主要特征有三个方面。第一,领导角色由多个组织成员共同承担。年级主任不再负责所有年级的事,每个不同的项目由不同的教师领导,大家都是领导者,而不是管理者。第二,领导角色的更替主要依据的是任务的特点和成员能力的匹配程度,谁能干就让谁领导。第三,领导角色是动态更替的。分布式领导岗位都是根据需要灵活设立的,因为学生在成长,学生在变化,管理也必须变化。学校实施分布式领导的指导思想是发挥团队成员个性特长,为整体服务;提供多元平台,成就教师事业;提升团队的管理效能。

师生共同梳理取消行政班后的年级管理事务,设立了导师、咨询师、教育顾问、课程管理(选课排课)、诊断与评价、小学段与研究性学习、常规及自习管理、自主管理学院、出国课程管理等9个项目组,每个项目组由1位项目主管和1~9位成员组成,各个项目组均由该年级的任课教师担任。经过实践探索,形成了各个项目组的工作职责和流程。例如,导师的职责是“人生引导、心理疏导、学业指导”。咨询师的责任是引导健康和谐的人际交往;引导学生制订适合其自主发展的学习规划与生涯规划;帮助有困难的同学调整心态、调节情绪。教育顾问的责任是帮助学生由他律到自律,培育社会责任意识。你看

跟岗学习培训心得体会跟岗学习培训心得体会

小学段项目组教师的责任是引导学生养成规划意识和习惯,提升用规划引领和督促自己学习行为的能力。常规和自习管理项目组的职责是督促学生养成规则意识和公共意识,培养学生约束自己行为的能力。课程管理项目组服务于学生的自主选课和课程调整。自主管理学院则是为学生的健康成长和特长发挥搭建一个个的平台……各个分布式领导项目组独立开展工作,每一个项目的主管就是该年级在这个领域中的最高领导。每个项目组的主管与年级主任在一起组成年级委员会,为项目组的各项教育和管理事务提供服务和支持。

分布式领导让每个人都真正拥有自己的大脑,从操作执行者转变为智慧决策的管理者,这对于学校这种知识、智力密集型组织尤为适用。这种组织生态的分布式领导,有助于促进学习型组织的形成,它不再是自上而下的行政推动,也不是自下而上的自然生成,而是扁平化的以项目、主题、任务为主线,以体验—反思—分享—合作为常态,通过各自真实体验后碰撞而产生的富有创造性和张力的管理模式,其优势在于弥合边界,链接生长。

二、从分布式领导到人人都是教育工作者

经过一轮的实践探索,学校逐步建立起一套与选课走班相适应的分布式领导模式。随着课程改革的深入推进,管理的变革也在不断深化,学校在高中取消了固定导师,每一位教师都是教育者,都是学生的导师。每一位任课教师既是自己学科教室的领导者,也是教学班的管理者;任课教师从单纯的教学职责走上了教育的前台,进入这间教室、这个教学班的每一位学生及每一位学生的各个方面都归这位教师领导和管理。人人都是教育工作者的教育方式完全不像过去的班主任那样把学生看住、管死,更多的是一对一的沟通、协商、咨询、服务。教师从过去“警察”“看守”“门岗”的角色中退出来,开始找回教书育人的感觉。期末评语学生愿意让哪位教师写,就可以选哪位教师;小学段自习,学生可以提前在网上选择自己信任的教师,请他指导自己的规划。

从班主任到导师,到全员育人,实质上就是管理往后退,教育的力量真正显示出来,是从管理与控制走向陪伴与引领。这里面的一个核心观念就是要相信学生!相信每一名学生都有对光荣与梦想的追求,相信每一位学生都希望成为最好的自己。教育的作用,正是要通过提供选择性的课程,使学生发现自己能够最优秀的地方,激发其内在的动力机制,让学生沿着自己最优秀的领域去发展最好的自己。每个教师都在体验、发现自己的潜能,发现自己的领导风格,发现自己的优势和弱点,发现合作的力量,由此必然生发出相信学生的力量,进而促使每一位学生都拥有自己最强的大脑。

在年级管理模式的变革中,分布式领导不是建立得越来越庞大、越来越完善,而仅仅是在选课走班背景下年级管理模式变革的一个过渡。随着学生自主管理意识和能力的提升,随着每一位教师教育责任的觉醒,其规模将逐步减小,向回归教育本质的方向发展,给学生更自由的空间,让每一名学生都成为自己的管理者,每一位教师都肩负起教育的使命和责任。

我国传统的应试教育更多关注的是学生考试分数、学校升学率,衡量教师与学生仅有分数这把标尺,课堂教学只注重教师讲,学生只是被动听,这种填鸭式教育教学方式不仅压抑了学生学习的积极性,也扼杀了学生学习的创造性。特别是在当下社会心态浮躁、过分追逐功利化教育和过分强调分数的环境下,北京十一学校的教育教学改革独树一帜,抓住了教育的核心、教育的本质,具有独特的样本意义和示范作用,给予他们深刻的启示。

启示之一,把培养人、造就人作为学校的第一要务。教育的首要任务是立德树人,重点在于育人,其本源意义应该是激发人的真善美。北京十一学校教改以育人为本的现代教育思想理念为指导,坚决贯彻党的教育方针,以尊重学生主体、对学生未来负责的以人为本的价值追求,注重教育本质、本源,彰显了对学生个性、人性和生命的尊重。这是该校教改的本质和核心,也是其改革呈显出一派生机的关键。

启示之二,把学生放在教育教学的第一位。李希贵校长提出,北京十一学校的办学理念是学生第一。以一切为了人的自由发展、尊重每个孩子的个性发展为己任,最大程度地保留学生的学习个性,针对每名学生的个性需求因材施教,最大限度地引导学生发现自我、自主学习,激发学生学习的主动性、积极性、创造性和学习潜能,给学生充分施展才能的舞台,让学生全面健康成长。这是北京十一学校教改的精髓,也是其改革的灵魂所在。一切为了学生的健康发展,以学生个性化,发现学生的需要作为育人目标,北京十一学校取消行政班、实行走班选课,拆掉讲台、实行导师制,真正实现了教育成为服务的思想转变。教育上,坚持教育的主体性,实施不被拒绝的教育,着力于培养志存高远、诚信笃志、行为规范、思维活跃的民族脊梁和社会栋梁。教学上,充分考虑学生的兴趣,创造条件努力让教室成为学生最喜欢的地方之一,让课堂教学成为学生最喜欢的活动之一,重视教学常规,尊重教学规律,坚持多元评价,促进学生多元发展,实现学生多向成才。

启示之三,创造适合学生发展的教育。十一学校提出,新时期学校的使命是:创造适合学生发展的教育,将学生塑造成为一个值得信任的卓越的品牌,把学校建设成为一所受人尊敬的伟大的学校。学校的文化价值观是:改革创新,敢为天下先;创造适合学生发展的教育,办人民满意的学校;与共和国一同成长,共和国的利益高于一切。从学校教育的核心课程改革入手,给学生多样选择,让学生找到适合自己的教育。以课程教学改革为核心,课程目标是一切为学生成长服务,为每一个学生选择适合生命成长的课程。4000多名学生,每人都有自己独一无二的课程表,做值日、社团、游学、职业考察随处都有课程,学生的个性化需求得到了充分的尊重和彰显。课程选择已经成为学生成长发展的路标。你要知道你现在在哪,要知道到哪里去,然后自己决定路线。这就是十一学校课程改革的思路。在这里,课程价值不再是盯分数、做题,而是重在培养学生思维和能力,注重观察能力、分析能力、表达能力、探索精神、好奇心等的培养。

全面实施素质教育是现代教育的历史使命和时代课题,是我国教育事业的一场深刻变革。北京十一学校是我国基础教育领域教改的一面旗帜,也是全面推进实施素质教育的典范,该校以坚持不懈而丰富生动的实践探索,让教育真正回归其本质、本真、本色,让教育真正回归到其本源、规律上来。这正是其重大的典型意义所在。

成都七中是一所国内著名、国际知名的百年名校,是著名学校在西南地区的重要生源基地。学校一贯致力于素质教育,他们的办学理念是教师学生得到发展。育人目标是:为培养高素质人才打好素质基础,为高一级学校输送优秀的高中生。百年的积淀,形成了“启迪有方、治学严谨、爱生育人”的办学传统和着眼整体发展,立足个体成才,充分发挥学生的主体作用的“三体”教育思想。新时代的七中人继承传统,锐意创新,进一步提出“三体”教育思想的核心是“以人为本,重在发展”;人文追求是:主体更加积极,集体更为和谐,个体显现特长。提出实践“三体”教育思想的重点是实施“两课一育”(即课程改革、课堂教学改革、德育实效性研究);确立了“以必修课为主,必修课与选修课相结合;以学科课堂教学为主,学科课堂教学与活动课程相结合,分层分类推进的教学体制;形成了以学科实践教学、实践教学、校内课外活动实践教学为主的实践教学体系”。

北京第二实验小学创立"双主体育人"教育模式。他们从管理、教育、教学和家校协同等各个方面,通过"以爱育爱"、"以学论教"全方位对学生实施素质教育。为师生的健康发展营造宽松、和谐、充满爱意的氛围,让师生在教育活动中"以参与求体验"、"以创新求发展"。北京第二实验小学积极开展"主体参与性教学"和"课堂教学中培养学生创新精神的探讨",引导学生"以参与求体验"、"以创新求发展"。经过全体教师的共同探索和不懈努力,学校业已形成了"课前参与-课中讨论-课后延伸"这一极具实效的教学模式。

北京第一师范学校附属小学,从近二十年快乐教育的成功经验中提炼出"快乐教育是以儿童愉快发展为本的教育"思想,强调要促进每一位学生的全面发展,主动发展,生动活泼发展和持续发展。

上海中学东校高考二、有效并相对稳定的培养模式

快乐教育的学生培养目标集中体现在"六乐"中:乐于读书,勤奋为乐;乐于服务,助人为乐;乐于锻炼,健体为乐;乐于交往,合作为乐;乐于参与,实践为乐;乐于开拓,创新为乐。

通过创设"愉快合作的课堂教学、多彩自主的教育活动、友爱融洽的人际关系、优美文明的校园环境、统一协调的社区教育、激励进取的教育评价"使学生积极参与所有教育活动,并经过勤奋地学习、不懈地努力获得快乐的体验,从而促进生动活泼主动地发展。

学校一直秉承“储人才、备国家之用”的办学宗旨,为国家的发展、民族的振兴培育了一大批优秀的人才。据不完全统计,校友中有现任或曾任省部级以上领导105人,两院院士57人,中国人民解放军将军30余人,中小学校长200多人,各行各业专家难以尽计。

上海中学立足于上海市“四个率先”的全国发展定位,进行了一系列教育教学的改革与探索。立足于“立德树人、培养高素质的接班人”的理念,推进以培育和践行社会主义核心价值观为核心的资优生德育与资优生教育,率先开展上海市实验性示范性高中建设,构建数字化校园,启动拔尖创新人才早期培育实验,托管上海中学东校等,取得了一系列的辉煌成绩,成为了上海基础教育的一个标杆。学校在注重学生全面发展的基础上,提供有利学生个性特长充分发展的课程与平台,把“聚焦志趣、激发潜能”提炼为学校的办学理念,不仅连续18年在高考中保持领先,进入清华、北大、复旦、交大等同级别学校的毕业生达到70%,进入重点学校的比例超过99%,而且每年在市级创新大赛、古诗文大赛、英语竞赛、体育艺术类比赛中都有学生获高等第奖,从2008年起更是每年都有学生获得国际数学奥林匹克金牌(其中4次获得全球个人第一)。这体现了上中的一种文化:平淡中孕育神奇,坚守着创造神话。

学校以“乐育菁英”为办学目标,在“兴校强国”之梦上励精图治、开拓进取,努力向世界一流的中国名校迈进。学校抓住上海建设国际化大都市的机遇,于1993年创办了国内第一所由中国人自主管理的、对象为外籍学生的公办学校国际部——上中国际部。从创办时的18人发展至今,在读学生达到约3000名,累计有来自60多个国家与地区的学生从国际部毕业,形成了1-12年级完整的教学序列,实现了“从无到有、从有到大、从大到强”的跨越式发展,形成了“一校两部”、先进教育理念互相补充的鲜明办学特征。国际教育持续走强:AP课程开设已有17门,IB课程开设27门;2015年AP平均分4.56分;2015年IB平均分超过41.5分(满分45分),超过90%的国际部毕业生被哈佛、耶鲁等世界一流名校录取。在国际部的教育教学中,学校十分注重中国文化的无痕渗透,将汉语作为必修课,培养爱校情结,把握正确的办学政治方向,强调文化与教育的影响,让每一位毕业生都成为国家的友好使者。在上海建设“科创中心”的战略要求下,国际部将一如既往、创新发展,为可以预见的大量引进人才提供良好的教育服务环境。

随着素质教育的全面推进与我国“科教兴国”战略的提出,面向跨世纪的人才培养战略调整,面临世界文化多元化,经济全球化、信息网络化发展趋势,上海中学立足于“一流双高”(国内一流、教育高质、管理高效)的实验性示范性高中建设,在教师培养上主要面对的问题是如何实施以德育为重点,创新精神、实践能力为核心的素质教育,投身于探索教育模式策略的改革;如何搞好各项教改试验,不仅研究各类课程与教材,而且参加校本课程教材的编写与执教;探索如何掌握与运用现代教育技术。包含对现代教育技术的学科整合理解和运用;如何胜任日益发展的国际教育任务,包括使用港台教材进行教学与使用原版教材用英语作为教学语言进行教学等,学校采取的措施是作为上海最早的校本自培基地建设,开展教改试验探索、校本课程研究发展课程研究、对国际主流课程的研究与实践、学科英语教学、现代教育技术学习和应用等方面的素养提升,立足于“四基一特”(人文基本功、学科基本功、英语基本功、信息素养基本功,一个方面的特长)教师发展,关注送出去培训与校本提升,提升了教师的整体实力。

作为上海市教育体制改革试点学校和全国教育体制项目“探索建立拔尖创新人才培养基地”试点学校,2015年学校在与上海交通中小学等学校深入合作的基础上,与同济中小学推进了工程领域的城市规划与设计方向,与复旦中小学合作的“学术兴趣与创新素养培育导师制计划”得到了深入发展。完善了学校课程图谱(提供500多个科目供选学),每学期学生可选学的发展科目超过150门。首届工程班学生毕业升学专业领域与中学所选专门课程、项目匹配度超过90%。与中航工业商发制造达成协议共建“商用航空发动机教学与创新实验室”;开设了物理、化学、数学等多门中小学先修课程,促进学生的志趣能匹配。

上海中学不断地探索国际视野下高中学生创新素养培育新路,推进数学、科技、工程、法学、金融、节能汽车等不同类型优秀人才早期培育,为培养国家需要、诚信、敬业的创新人才打下坚实的基础。学校将继续秉承“在传承中思变、在继承中发展”的理念,以推进拔尖创新人才早期培育链的构建为抓手,进一步实现上海中学可持续的高位发展。他们主要表现初步构建了以下几个方面的和谐:一是,以“立德树人”为核心的诸育和谐。主要特征有首创性地提出了资优生德育命题并进行初步实践;创设或深化了一些有特色的资优生必修课CPS、双I课程、LO课程等。二是,以中国特色为轴心的多元文化和谐。主要特征有国际部发展到2007年有来自50多个国家与地区的1800名学生,毕业生深受世界名牌中小学的青睐,已经显现了中国特色国际教育的竞争实力与独特魅力。三是以“高素质、强潜能”为内核的课程和谐。主要特征有形成了中英文两大系列六大类(类美国课程、类香港课程、中国国家课程、上海课程、上中发展课程、IB课程)多元、高选择性子课程体系。四是,以“三高”为特色的教学和谐。主要特征有从开发学生的潜能与注重教学内容、教学方式、教学手段紧密结合的视野,探索出了富有上中特点的“高立意、高思辨、高互动”教学特色。

上海中学坚持科学发展、和谐发展、创新发展、持续发展,在建设有中国特色的社会主义理论指导下,进一步推进学校素质教育;秉承“乐育菁英”的办学理念,深化“在国际化、信息化、教育现代化校园环境不断优化的背景下,以学生发展为本,着力培养学生的创新精神,实践能力和可持续发展能力,使学生在思、能、行诸方面得到充分的发展”的办学追求;坚持“以基础性学力、发展性学力和创造性学力为基础,以高素质、强潜能为核心,为他们日后有望成为国家栋梁之才打下早期基础”的培养目标;深化学校发展的内涵,努力创建世界一流的中国名校。

上海建平中学结合国内外社会经济发展的现实背景和未来趋势,适时转变教育理念,不断加快教育教学改革步伐,通过实行分层次教学、学分制教学管理制度、模块化课程建设,建立与经济发展适应的人才培养模式,最大限度地给予学生自主学习体验的时间、空间和选择自由,最大限度地满足学生个性特长的发展需要。

北京人大附中的办学目标是“国内领先,国际一流,创世界名校”;办学理念是“尊重个性,挖掘潜力,一切为了学生的发展,一切为了祖国的腾飞,一切为了人类的进步”;学生培养目标是“全面发展+突出特长+创新精神+高尚品德”。

北京人大附中全面推进素质教育,“创造适合每个学生发展的教育”。学校创设了科学完备的课程体系,涵盖语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动等八个领域。学校在开足开齐国家规定的必修和选修课程之外,还开设了丰富的校本必修和选修课程。其中,校本必修课程有心理健康、现代少年、创造发明、形体、综合实践等。校本选修和中小学先修课程有200多门,其中外语类课程包括多门外教学科英语及法语、德语、日语、韩语、俄语、荷兰语、西班牙语、意大利语、阿拉伯语、芬兰语等。创办了“三高”足球训练基地,培养“道德水平高、文化素质高、运动水平高”的体育后备人才;创办了拔尖创新人才早期培养基地,为在数理、语言、计算机、科技、创造发明、体育、艺术等方面有突出特长的学生开辟绿色成才通道。

南昌市外国语学校不断转变教育观念、创新办学理念,坚持走特色教育之路,育充分发展之才。学校始终遵循“明德敬业,正己立人”的办学宗旨,秉承“人人发展、个个优秀”的办学理念,以“儒雅之人,贤达之士”为培养目标,鼓励学生“文理并重,学贯中西”。同时,学校还充分发挥外语学校外语特色教育教学优势,注重对外教育交流合作,先后与美国、英国、澳大利亚、加拿大、新加坡、新西兰、日本等国的学校建立友好协作关系,互派师生访问交流。学校先后聘任英国、美国、西班牙、日本等国的外籍教师,并开设了日语、西班牙、法语等“二外”课程,搭建了多语种学习新平台,拓宽了国际教育交流合作的新渠道,开辟了外语特色教育新途径,进行融入国际教育一体化的新探索。

南昌市实验中学学校以“实验探索”为动力,以“创建特色”为目标,改革创新,追求卓越,构建了具有鲜明特色的“实验精神+合格特长”的人才培养模式,形成了“高中文理班、艺术特长班和初中义务教育班”的三大布局的办学规模。学校现有初、高中教学班37个,其中高中19个班(包括12个艺术班),初中18个班,在校生人数达2200余人。建校近30年来,学校秉承“以人为本”的宗旨,站在省市教育教学改革和实验的前沿,以“崇德、明礼、务实、求新”的八字校训为指导,全力打造“敬业、重道,博识、善教”的教风,努力营造“诚实、自信、奋发、向上”的校风和“精思好学,扬长向上”的学风,通过“实验——创新——再实验——再创新”,完成了从特长到特色再到品牌的办学之路,形成了“办学有特色,教学有特点,学生有特长,校园有特征”的教育品牌特色,是市民公认的品牌学校。

江西师大附中秉承“做有责任的中国人”的校训精神,树立和落实科学发展观,端正办学思想,坚持“以人为本,以德办学”、“科学学习,健康成长,全面成长,和谐成长”的办学理念,把人的培养作为办学的出发点和落脚点。

江西师大附中建校以来,不断开拓创新,不断提升、完善自己的教育、教学理念,形成了低调务实、锐意进取的办学态度和办学风格;五十六年来,附中始终坚持“全面发展,突出特色,展示个性”的办学思想。学生在做人、学习及各方面良好习惯的养成、能力的培养、性格的塑造,是附中教育最注重的,也是附中教育最成功之处。附中的教育教学不仅对学生中考、高考负责,更要对学生的成长和进步负责,让广中小学生终生受益。

江西师大附中还注重延续对毕业校友的教育,让“母校的大爱永远照亮学子的人生道路”,让学子成为“对国家和人民忠诚的人”、“认同和体现民族文化的人”、“担负社会和时代责任的人”。

一般的学校都是根据国家指导性文件精神采用比较稳妥的程式,学制、课程、目标(升学)都比较粗放,毫无细化,更不要说特色。

长期以来,我国教育发展方式一直存在着偏重规模、速度,忽视质量、效益的倾向,这与目前科学发展观所倡导的内涵发展、协调发展、以人为本等基本要求是相违背的。因此,担负着兴国重任的教育迫切需要在发展方式上实现彻底转型,树立以提高质量为核心的教育发展观,注重教育内涵发展,把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。而要达成这些目标,其核心是实现“人的发展方式”的转变。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20lO-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)所指出的:“深化教育体制改革,关键是更新教育观念,核心是改革人才培养体制,目的是提高人才培养水平。”可以说,人才培养模式是整个教育发展方式乃至人才培养体制中最为核心的内容。基础教育作为我国教育体系的基础,也是培养各级各类人才和提高劳动者素质的第一道工序,因此,创新人才培养模式必须从基础教育抓起。

基础教育阶段人才培养模式创新就是要在人才培养目标、课程设置、教师的教学方式、学生的学习方式、人才培养质量的考核评价方式等方面进行积极的探索与尝试,从而真正提高基础教育阶段人才培养的质量和水平。

回顾改革开放30多年来我国基础教育事业的发展历程不难发现,我国基础教育阶段人才培养模式还比较粗放,尚存在诸多与科学发展观的要求不相适应之处,严重影响着学生的全面发展与可持续发展。基于此,从以下五个方面探讨我国基础教育阶段人才培养模式创新的有效路径。

明晰培养目标和培养规格

对基础教育培养目标的定位,体现着人们对基础教育本质及其功能的认识水平,并会对基础教育实践产生重大影响。因此,培养目标的合理定位是事关基础教育乃至整个教育事业科学发展的一个重要问题。

客观地讲,无论是在理论界还是在实践中,我国基础教育在功能定位和培养目标取向上一直处于矛盾与冲突的状态之中,培养目标定位不清晰,由此产生了基础教育培养目标的“人才论”“公民论”“就业准备论”“成人论”“建设者和接班人论”等诸多提法。他们只要简要回顾一下改革开放30多年来我国关于基础教育阶段学生培养目标的政策表述和相关规定便不难发现,尽管我国一再强调基础教育的本质属性是“基础性”,但是目前国家和各级教育行政部门对基础教育阶段人才培养目标的规定还是过于宏观,表述也模糊不清,且缺乏对实践的操作性指导。这种政策表述上的缺失状态导致的直接结果是我国基础教育阶段过分重视高深知识的传承,而忽视公民基本素养的养成和学生创新精神与创新能力的培养。

基础教育究竟应该培养什么样的人?要想回答这个问题,他们就必须明确未来社会需要什么样的人。日本在《教育振兴计划》中提出,未来创新型人才应具备的核心素养是“生存能力”。其主要包括:扎实的学力(表现为学习的意愿、思考力、判断力、表现力,特别强调发现问题、解决问题的能力和个人化的学习方法);丰富的人格(包含社会责任感、感恩之心等);强健的体魄。美国则提出了五种核心能力,即适应能力、交流能力、解决非公式化问题的能力、自我管握和自我发展的能力、系统化的思维能力。这些是不同国家对未来社会需要的创新型人才必备的能力与素质提出的要求,其对于明晰我国基础教育培养目标也颇具启发意义。

笔者认为,基础教育的直接使命是为培养未来社会公民服务,为人的终身学习奠定基础,使人掌握基本的学习技巧、生活技能和生存本领。学校教育仅是人的终身学习历程的一个阶段,基础教育又仅仅是人的学校教育的一部分,因此,基础教育的培养目标应该是具备基本素养的合格社会公民,而非熟记高深知识、只会考试的所谓“精英人才”。也就是说,基础教育应该传授给学生一些基础文化知识和实践技能,培养其创新精神和创新能力,为其后续的终身学习、自主学习和自主发展打下初步基础。围绕这一培养目标,基础教育应在课程设置、教师的教学方式、学生的学习方式等方面进行相应变革。当然,他们还需要进一步细化这一培养目标,使之尽量具有可操作性和指导性。凸显课程设置的“基础性”和“综合化”

目前,我国基础教育阶段“应试教育”倾向仍然比较严重,“考什么,教什么”现象十分普遍,学生课业负担过重。当前,我国基础教育在课程设置上呈现出两种明显的特征。一是我国基础教育的课程设置有追求“大而全”的倾向。这与《教育规划纲要》中提倡的“严格执行课程方案,不得增加课时和提高难度”是相违背的。二是我国基础教育的课程内容被赋予了专业性的特征。与国外“浅而广”的课程设置相反,我国基础教育的课程内容设计在不断强化学科的专业性,推崇“窄而深”。总之,基础教育的课程内容已少有“基础性”的特征,而更多地侧重于其选拔功能。“难、繁、深、多”的内容和要求越来越偏离学生发展的基础,使得学生失去了部分本可自由支配的时间,不利于学生的可持续发展。在一定意义上,我国课程设置的这种弊端正是学生负担日益加重以至厌学、厌世等不良情绪出现的根源。

从本质上讲,基础教育的最大特性就是“基础性”,即为学生的身心成长、知识技能等各方面打好基础。其不仅包括科学文化基础,还包括思想道德基础,教学生学会做人,为社会成员的未来生存与发展提供条件。它要保证的是所有学生都能受到基本的教育。因此,基础教育的课程设置不能只关注升学率和分数,还应当关注学生是否有健全的人格和健康的心理状态。学校不能成为文化的孤岛,把学生整天关在教室里面“死读书”“读死书”,而要让学生主动关心社会问题,使其把个人的发展和整个国家的发展联系在一起;要让学生参加社会实践,培养其社会责任感。因此,未来基础教育的课程设置应提倡综合化,即坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合,开发实践课程和活动课程;充分利用社会教育资源,开展各种课外及校外活动;加强学生社团建设,鼓励学生积极参与志愿服务和公益事业等。

从世界各国基础教育课程改革与发展的趋向来看。课程设置的综合化已是大势所趋。一般认为,基础教育课程综合化包括四个层面的内涵,即相邻知识系列的综合、学科之间的综合、课程与社会的综合、课程与学习者的综合。目前,我国基础教育在课程综合化方面最引人注目的两大调整就是在中学课程体系中开设综合课程与编写教材和在高考内容改革中增加综合能力测试题并设置综合能力考试科目。这些综合课程的实效性越来越受到教育理论界、广大师生和社会的认可。可见,要创新我国基础教育人才培养模式,必须对“课程”这一人才培养的载体实行综合化改革。

创新教师的教学方式

一般认为,教学方式是师生在教学过程中,为完成教学任务、实现教学目的而采取的基本行为和教学活动在整体结构上表现出来的特性。广义的教学方式既包括教师教的方式,也包括学生学的方式以及师生在教学活动中互动交流的方式。而狭义的教学方式仅指教师教的方式。在这里,笔者主要从狭义的角度来论述教学方式。

在基础教育阶段,课堂教学一般包括复习旧知识、传授新知识、巩固运用已学知识和检查测试等环节。其基本做法是:以“纪律教育”维持教学,以“教师讲学生听”传授新知识,以“题海战术”巩固已学知识,以“掌握技能技巧”运用新知识,以“考试测验”检查学习效果。虽然这种教学方式强调了教学过程的阶段性,但其却是以知识的传授为核心,以讲授法为主,把学生看成是接纳知识的容器,没有突出学生学习的主体性、主动性和独立性。之所以出现这种状况,一方面是由于部分教师对于新课程改革所提倡的“自主、合作、探究”等众多新概念感到迷惑不解;另一方面是由于尽管部分教师努力进行多种教学方式的尝试与探索,但他们更多接触的是课程理念的指导,如何将课程理念转变成适宜的课堂教学方法与策略仍是推进中的难题。因此,为了使广大教师在新课程改革的背景下变得爱教、乐教、会教、善教,转变基础教育阶段教师教学方式势在必行。

总体而论,目前我国基础教育阶段教师的教学方式较为单一,教师在教学各环节,如备课、上课、作业布置以及师生互动等各方面均存在较为突出的问题,不利于学生创新精神和创新能力的培养。因此,我国应在坚持以学生为本的前提下,充分考虑教育活动、教育对象和教师工作三者的特殊性,力求通过优化教育教学过程,促进全体学生的全面发展。首先,教师必须更新教学观念,必须清楚地认识到学生学习过程不是被动地吸收课本上的现成结论,而是由学生亲自参与丰富生动的思维活动和经历实践创新的过程。在这个过程中,学生是活动的主人,教师只是活动的组织者和合作者。教师可以根据学生的提问或学习活动中可能出现的某些情况提供示范、建议和指导,引导学生大胆地阐述并讨论各自的观点,让学生认识已获结论的有效性,并对结论进行总结评价。其次,要实现现代信息技术与教学活动的有机整合。目前,现代信息技术在促进教与学、教师与学生关系转变等方面发挥的作用不甚理想,为此,我国应以加快教育信息化建设为抓手,构建符合基础教育发展需要的信息资源开发、共享与服务的现代远程教育体系,促进教学内容呈现方式、教师教学方式和师生互动方式的变革,切实促进优质教育资源在学校和城乡间开放共享,以教育信息化促进教育现代化。

转变学生的学习方式

学习方式是指学生在完成学习任务过程中持续一贯地表现出来的具有个人特色的方式,它是学习策略和学习倾向的总和,包括学生在教学活动中的行为参与、情感参与、认知参与及社会参与。可见,学生学习方式的转变不仅包括学习策略和方法的改变,还包括学习态度、学习意识和学习习惯的改变。

不同的学习方式会产生不同的学习结果。在基础教育阶段,由于我国长期以来一直把学生作为教育的对象而非置于主体的位置来看待,因此,传统的学习方式过于强调学生客体性的一面,教师“很少开展以学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动”,“布置的作业多是书面习题和阅读教科书,很少布置诸如观察、制作、实验、读课外书和社会调查”等实践性作业,使得学生只能采用被动的、接受式的学习方式去死记硬背和机械地理解教师传授的知识,而很少有机会根据自己的理解发表观点和意见。这使他们感到学习活动枯燥、乏味,对学习失去兴趣,最终造成学习效率不高、解决问题的能力低下、创新意识不强等结果。因此,我国目前迫切需要改变学生缺乏自主探索、合作学习、独立获取知识机会的现状,彻底变革以教师、课堂和书本为中心的传统学习模式,使学习更加多样化,让现实的、有趣的、探索性的学习活动成为学习的主要形式。

基于对实现学生全面而又富有个性的发展和培养学生的创新思维与实践能力的考虑,笔者认为,未来基础教育阶段学生的学习方式应具有以下特征:其一,学生的学习是一种为理想而学、为兴趣而学、为爱好而学的活动;其二,学生通过“做中学”“说中学”“试验中学”“网络上学”“图书馆中学”“合作研究中学”等主动研究和主动探索的过程获取知识;其三,学生的学习一定要联系实际、贴近生活、走进社会中去,坚持学习活动与生产劳动、社会实践相结合;其四,学生的学习方式也要体现“三效”原则,即效率、效果、效能。总之,学校教育应凸显学生在学习活动中的主体地位,使学生的学习方式走上科学发展的轨道,真正促进全体学生的全面发展和素质教育向纵深方向发展。只有当学生学习的主体性与积极性得到最大限度的发挥时,学习活动才能生动活泼、富有成效,学生才会对所学的知识产生浓厚兴趣,才能爱学、乐学、会学、善学。

完善人才培养质量保障制度

人才培养质量保障制度是衡量人才培养模式实施成效的主要依据。一套完整的人才培养质量保障制度应包括质量标准、监测和评价制度、问责和改进体系等。严格地讲,目前我国基础教育阶段人才培养质量保障制度尚处于缺失状态,其不仅缺乏基础教育阶段人才培养质量的基本标准,也缺乏相应的督导、监测、评估机制,难以实现城乡之间、地区之间基础教育阶段人才培养质量的均衡发展。从基础教育的基础性、普及性、平等性等本质特征出发,要想真正提高每个公民的基本素养,实现基础教育与高等教育、职业教育、继续教育等其他教育体系结构的有效衔接,建立基础教育阶段人才培养质量保障制度显得尤为重要。这应成为未来我国基础教育改革与发展的紧迫任务。

笔者认为,我国基础教育阶段人才培养制度的建立健全应根据基础教育人才培养目标和人才理念,以人的全面发展为人才培养质量基本标准的衡量维度,构建包括政府、学校、家长及社会各方面广泛参与、相互配合、职责明晰的人才培养质量监测机制,引导基础教育走内涵式发展道路。首先,在制订人才培养质量的基本标准方面,我国不仅要兼顾地区之间、城乡之间的差异性(即用一套指标衡量全体学生),还要兼顾学生的知识与能力、身体与心理等方面的全面发展(即学生的发展一定是全面的发展),同时还要兼顾基础教育与高等教育、职业教育、继续教育等教育体系结构的衔接问题(即基础教育培养出来的学生一定要适应各级各类教育体系结构的要求)。其次,在建立人才培养质量的监测与评价制度方面,我国不仅要看重学生的学习结果,更应关注教学过程,即教师教的方式和学生学的方式。这样有利于扭转当前我国基础教育阶段片面追求升学率的现象,有利于减轻学生学习负担,同时,也将对教育过程发挥一定的指引作用,使教师不再仅仅为考试而教、学生不再仅仅为考试而学。最后,在建立健全人才培养质量问责机制方面,我国要以人才培养质量的基本标准为基础,强化教育督导中的“督政”环节,将基础教育阶段人才培养质量纳入政府绩效考核、官员施政约束的评价体系中,实行严格的问责制度;同时,还要注重发挥家长和社会,尤其是第三方力量在问责机制中的作用,凸显基础教育阶段人才培养质量监测与评价的公正性与客观性。

综上所述,我国基础教育阶段人才培养模式创新应集中体现在上述问题的改进和解决上。创新基础教育阶段人才培养模式是我国基础教育领域乃至整个教育领域的一场深刻变革,必须贯穿基础教育发展的全过程和各领域,从而提高基础教育发展的全面性、协调性、可持续性。同时,创新基础教育阶段人才培养模式也是一项牵涉众多利益相关者的系统工程,既关涉政府和教育行政部门的利益,也涉及学校、教师、学生的利益,更涉及到家长及社会各方面的利益,是一项需要全社会各方共同努力方可取得成功的战略性任务。

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